ZJAWISKO TRANSPOZYCJI

8

Na przykład w swym rozwoju klas i pojęć klas dziecko często grupuje obiekty zgodnie z tym, co może z nimi łatwo zrobić. Są więc przedmioty do robienia hałasu, przytulania, darcia, pocierania itd. (Inhelder i Piaget, 1958; Piaget 1950). Można również przyjąć, że pojęcia relacji wywodzą się z czynności, w których dziecko układa przedmioty w pewnym porządku, np. klocki według ich wielkości. Jest prawdopodobne, że z powodu swych zainteresowań logiką i matematyką Piaget wydaje się na ogół ignorować problem nieilościowych rodzajów relacji. Psychologowie postaci zwrócili uwagę na do­niosły problem eksperymentalny, dotyczący relacji o charakterze sze­regowym. Jest to problem transpozycji. W swej najprostszej postaci eksperyment tego rodzaju polega na ćwiczeniu kurcząt w dziobaniu ziarna z jaśniejszej spośród dwóch szarych powierzchni A i B, przy czym powierzchnia B jest jaśniejsza. Następnie przeprowadza się próbę kon­trolną z inną parą powierzchni B i C, przy czym Cjest jeszcze jaśniejsze niż B. Gdy kurczę je chętniej z nowej płaszczyzny C, a nie z B, na którą nauczyło się reagować pozytywnie, mówi się, że wystąpiło zjawisko transpozycji. Zachowanie transpozycyjne jest różnie interpretowane. Największą wiarę w inteligencję kurcząt wykazują ci autorzy, którzy twierdzą, , że nauczyły się one reagować na relację „jaśniejsze niż” (przypuszczalnie rozpoznając zmienną jasności), a nie na absolutny poziom szarości. Niewiele mniejsze zaufanie do możliwości intelektualnych kurcząt przejawiają ci badacze, według których reagują one na zmianę jasności czy na gradient. Przypuszczalnie nikt nie usiłuje twierdzić, iż kurczę posiada pojęcie zmiennej jasność — ciemność, niezwerbalizowaną ideę abstrakcyjnej zmiennej.

More

WZOROWANIE NA PROCEDURZE

0054782

Interpretując te wyniki autorzy odrzucili zasadę uczenia się, traktującą o częstości ćwiczenia oraz stopniowym uczeniu się, uznając, że uczenie się tego typu relacji polega na wglądzie.Wzorując się na procedurze Kreezera i Dallenbacha, Schooley i Hartmann (1937) rozszerzyli badanie uczenia się relacji semantycznych na różno­rodne relacje, inne niż przeciwieństwa. Również i ci autorzy stwierdzili, że uczenie się każdej relacji następowało raczej nagle i gdy już nastąpiło, relacji nie zapominano. Porządek trudności uczenia się pojęć relacji, od najłatwiejszych do najtrudniejszych, był następujący: działanie-czyn- nik działający, czynnik działający-działanie, cecha-substancja, substancja- -cecha, rodzaj-gatunek, całość-część i gatunek-rodzaj. Poziomy wieku, w którym 50% badanych potrafiło nauczyć się tych relacji, mieściły się w dość wąskim zakresie wokół wieku 6 lat; zakres ten wynosił 1 rok i 3 miesiące.Piaget ma wiele do powiedzenia na temat rozwoju idei klas w różnyc stadiach dzieciństwa, lecz stosunkowo niewiele uwagi poświęca rozwojowi relacji jako takich. Piaget mówi o nich głównie przy rozpatrywaniu pojęcia „szeregowania”, które dotyczy jedynie relacji ilościowych. Ponieważ większość wypowiedzi Piageta na ten temat odnosi się do roz­woju genetycznego, nie zaś specyficznie do uczenia się. Niemniej jednak jedna z jego zasad rozwojowych ma związek z naszymi obecnymi rozważaniami. Zdaniem Piageta, w za­chowaniu małych dzieci występuje znaczne wzajemne oddziaływanie układu sensorycznego i ruchowego.

 

More

UCZENIE SIĘ RELACJI

zegar-matematyka

Niewiele było badań ukierunkowanych wyraźnie na problem uczenia się relacji. Jedno z badań określonych w ten sposób, przeprowadzone przez Kreezera i Dallenbacha (1929), jest oczywiście bardzo dla nas istotne. Autorzy ograniczyli zakres swojego badania do jednej konkretnej relacji semantycznej, a mianowicie do relacji przeci­wieństwa pod względem znaczenia. Badano dzieci szkolne w wieku od 5,0 do 7,5 roku, po 20 dzieci w każdym z półrocznych przedziałów wieku. Każde dziecko pytano na wstępie czy zna znaczenie słowa „przeciwieństwo . W charakterze testu wstępnego podawano dziecku przykłady: dobry-zły, duży-mały. Odpowiedzi wzmacniano za pomocą sygnałów „Dobrze” i „Źle”, a także podawano dziecku prawidłową odpowiedź. Następnie dziecko badano za pomocą innych,  znanych mu słów, występujących w charakterze bodźców. Jeśli wciąż nie podawało ono poprawnych odpowiedzi, powtarzano obydwa przy­kłady i dawano jeszcze jedną szansę prawidłowego rozwiązania testu końcowego.Blisko 90 procent dzieci stwierdziło, iż nie znają znaczenia słowa przeci­wieństwa lub wykazały jego nieznajomość we wstępnej próbie. Jednakże po otrzymaniu dalszych instrukcji, wraz z dwoma przykładami i wzmoc­nieniami, 51 % badanych w trakcie wykonywania testu wykazało zna­jomość tego pojęcia, zaś liczba ta wzrosła o 18% po podaniu dalszych instrukcji. Nic nie wskazywało na to, że pojęcie tworzy się stopniowo czy krok za krokiem, ponieważ pojawiło się nagle i później, w trakcie trwania eksperymentu, dziecko nie traciło go.

More

PRZYCZYNY NIEPOWODZENIA

images

Przyczyny niepowodzenia w nabywaniu pojęć są liczne, należy do nich brak oceny sygnałów, tj. różnicowania pomiędzy znakami stanowiącymi a nie stanowiącymi kryteriów; zła strukturalizacja problemu i wskutek tego sprawdzanie niewłaściwych hipotez; wybór nieskutecznej strategii oraz niewykorzystanie dostępnych in­formacji. Co się tyczy problemu, czy uczenie się w wypadku przyswajania pojęć ma charakter ciągły czy nieciągły, Vinacke (1952) doszedł do wniosku, iż w tej kategorii uczenia się proces ten przebiega stopniowo. Przy po­wierzchownym ujęciu jest to niewątpliwie pogląd słuszny, ponieważ badany przechodzi szereg prób i może coraz bardziej zbliżać się do „poprawnego” i w pełni rozwiniętego pojęcia klasy. Ponieważ jednak postęp polega na sprawdzaniu hipotez, można stwierdzić, iż pojawienie się nowej hipotezy ma charakter nagłego, „nieciągłego” zdarzenia. Tylko wyraźnie „olśniewający” przeskok w tworzeniu hipotez bywa zwykle traktowany jako przypadek wglądu. Mniej wyraźne przypadki wglądu pozostają ukryte w ogólnym przebiegu procesu.

More

NIEKTÓRE UOGÓLNIENIA

pobrane (1)

W tym miejscu możemy dokonać podsumowania jedynie pewnych wniosków, do których doszli badacze w wyniku swych prac nad nabywaniem i tworzeniem pojęć. Vinacke (1951) dokonał dobrego podsumowania prac eksperymental­nych wykonanych do roku 1950. Jedno z ważnych zagadnień dotyczyło użyteczności przypadków negatywnych. W niektórych badaniach oka­zywały się one pomocne, w niektórych zas nie. Zależy to od tego, w jakim stopniu osoba badana potrafi spożytkować tego typu informacje. Brunner i inni (1956) podali, że badani z pewnym wahaniem wykorzystują przy­padki negatywne, ponieważ wymagają one przekształcenia hipotez, co badani zdają się dokonywać niechętnie. Istnieje zgodność poglądów co do tego, że gdy kryteria różnicujące przedstawi się badanym w spo­sób jasny, uczenie się jest łatwiejsze. Stwierdzono natomiast, że podawanie samych wspólnych elementów (cech) nie jest zbyt pomocne, przydatne natomiast było podawanie tych elementów na przemian z przykła­dami.Wszyscy badacze są zgodni co do tego, że badany może przyswoić dane pojęcie, nie zdając sobie sprawy z tego, czym ono jest. Jeśli badany ma zawczasu pewne błędne wyobrażenia, potrzebuje wówczas więcej informacji, aby osiągnąć pojęcie klasy: może to zaobserwować w życiu codziennym. Ludzie mają naturalną tendencję do ograniczania ilości i rodzaju istotnych cech i gdy zaczynają pojawiać się trudności, są skłonni pobierać nieistotne informacje.

More

W PSYCHOLOGII INFORMACYJNEJ

gfdhghfgj

W psychologii informacyjnej takie strategie, jak wyżej opisane, oraz inne, mogą być uważane za systemy behawioralne, systemy informacji behawioralnych dotyczących własnych planów i procedur osoby rozwiązującej problem. Każda strategia jest rodzajem programu kroków,którego osoba rozwiązująca problem nauczyła się bądź wymyśliła go dla danej okazji. Taki byłby ogólny punkt widzenia dotyczący ujmowanego od strony reakcji zachowania. Zachowanie charakteryzowane na wejściu ma funkcję polegającą na tworzeniu odpowiednich reprezentacji w postaci poznawanych wytworów informacyjnych. Jak stwierdza George A. Miller i inni (1960), po stronie wyjściowej zachowania znajdują się różne plany, strategie, taktyki oraz taktyki cząstkowe. To, która strategia zostanie zastosowana, zależy od implikacji nawykowych (wytwór w formie re­prezentacji implikuje wytwór w formie wykonania) lub od nowa utwo­rzonych implikacji, na podstawie rozpoznawania przynależności wytwo­rów wejściowych i wyjściowych do poszczególnych klas. Ta sama koncepcja ma zastosowanie zarówno do schematów ruchowych, jak i do schematów myślenia. W świetle faktu, że oba te rodzaje wytworów (wytwory wejściowe i wyjściowe) w dużej mierze rozwijają się razem w okresie dzieciństwa, wszystko to, o czym mówiliśmy, nie jest zaska­kujące.

More

RYZYKOWNE ZEŚRODKOWANIE

images (1)

W metodzie konserwatywnego ześrodkowania badany znalazłszy przykład pozytywny, w każdej z następnych prób zmienia jedną cechę, jak w niektórych powszechnie stosowanych meto­dach eksperymentalnych. Badany zazwyczaj otrzyma odpowiedź na każ­dą swą próbę, dzięki czemu uzyska nieco informacji, lecz nie zawsze tyle, ile mógłby otrzymać dokonując innych wyborów. W metodzie ryzy­kownego ześrodkowania, podobnie jak w poprzedniej, badany zaczyna od znalezienia pozytywnego przypadku, lecz podejmuje większe ryzyko, zmieniając więcej niż jedną cechę w każdej próbie. Jeśli osoba badana ma szczęście, to strategia ta opłaca się, przynosząc szybko rozwiązanie; jeśli szczęście ją zawiedzie, może znaleźć się w kłopocie. Praca Brunera i innych (1956) przynosi bardzo wiele informacji, zwłaszcza dotyczących sposobów poszukiwania informacji w otoczeniu, jakie sto­suje osoba rozwiązująca problem polegający na określeniu klasy. Do­wiedziano się już wiele o warunkach oddziaływających na zachowanie jednostki w trakcie rozwiązywania takiego problemu, który wymaga nie tylko poznawania, lecz również myślenia wytwórczego, dywergencyj­nego i konwergencyjnego, jak również oceniania. Tym samym uczenie się pojęć klas może być sprawą bardzo skomplikowaną.

More

STRATEGIE PRZYSWAJANIA POJĘĆ

Neuronios

Dążąc do ustalenia definicji klasy, badani mogą demonstrować różne systematyczne sposoby atakowania problemu, co ujawnia kolejność ich wyborów czy decyzji. Według Brunera i innych (1956), strategie takie mają na celu osiągnięcie jednego lub większej liczby celów. Badany pragnie uczyć się wydajnie, tj. wykorzystując jak najmniejszą liczbę przykładów i odczuwając jak najmniejsze „napięcie poznawcze”. Przez to ostatnie wyrażenie autorzy rozumieją trudności podejmowania decyzji oraz trudności związane z zapamiętywaniem drogi złożonej z kroków udanych i z niepowodzeń, jaką przemierza badany sprawdzając kolejne hipotezy. Osoba badana pragnie także zminimali­zować liczbę błędów i osiągnąć maksymalne poczucie pewności, że roz­wiązała zadanie poprawnie. Różnorodne strategie pozwalają dążyć do jednego lub większej liczby wymienionych wyżej celów. Na przykład mogą zapewniać, iż każda próba dostarczy potrzebnych informacji, a ryzyko popełnienia błędu będzie małe.W jednej ze strategii, zwanej strategią „równoczesnego śledzenia”, badany kładzie nacisk na uzyskanie w każdej próbie jak największej ilości informacji w celu wyeliminowania jak największej liczby błędnych hipotez. W strategii „sukcesywnego śledzenia” badany w każdej próbie sprawdza tylko jedną hipotezę. Zabieg taki upraszcza zadanie, lecz nie pozwala na wykorzystanie maksymalnej ilości możliwych do uzys­kania informacji.

More

WYŻSZY STOPIEŃ ZŁOŻONOŚCI

pobrane

Jednakże wiek, w którym na ogół zaczynają go rozwiązywać poprawnie, nie został jeszcze określony.Następny wyższy stopień złożoności problemu uczenia się pojęć Harlow nazwał problemem „wyjątkowości-niewyjątkowości”. W tego typu problemie badany ma za zadanie wybrać obiekt wyjątkowy, gdy taca, na której spoczywają te obiekty, ma otoczkę zieloną, oraz wybrać jeden z powtarzających się (nie wyjątkowych) obiektów, gdy brzeg tacy jest pomarańczowy. W problemach takich występują trzy nieistotne zmienne.Wiele osób, łącznie z dorosłymi, nie może rozwiązać tego problemu. Jednak małpy rozwiązują nawet bardziej skomplikowane problemy, zaś pewien szympans rozwiązał problem z pięcioma zmiennymi.Na podstawie takich rezultatów Harlow (1958) stworzył teorię, według której we wszystkich procesach uczenia się zagadnieniem kluczowym jest hamowanie reakcji na zmienne nieistotne. To uogólnienie wymaga przyjęcia założenia, iż zanim nastąpi uczenie się organizm reaguje pozytywnie na wszystkie obiekty, bez względu na ich właściwości; jest to przypuszczenie w wysokim stopniu wątpliwe. Nie ma wątpliwości co do tego, że pewne aspekty uczenia się wymagają eliminacji obiektów lub hipotez, lecz zaznajamianie się oraz przyswajanie implikacji w kla­sycznym warunkowaniu ma zdecydowanie charakter przyswajania pozytywnego. Należy jednak odnosić się podejrzliwie do każdej teorii uczenia się, która wyjaśnia wszystko za pomocą jednej zasady.

More

POZIOMY EWOLUCYJNE W UCZENIU SIĘ

pobrane (2)

Harlow (1958) zwrócił uwagę na stopień złożoności problemów z zakresu uczenia się pojęć, z którymi potrafią się uporać różne gatunki zwierząt na różnych poziomach funkcjonowania intelektualnego. Najprostszym problemem, jaki bywa stosowany w badaniach eksperymentalnych, jest różnicowanie w za­kresie jednej zmiennej, gdy istnieje tylko jedna zmienna nieistotna. Na przykład, jeśli chodzi o zbadanie, czy zwierzę może nauczyć się reago­wać na trójkąt ignorując umieszczone obok koło, prezentuje się obie te figury, przy czym w poszczególnych próbach po prawej stronie znajduje się trójkąt lub koło w kolejności losowej. Istotną zmienną jest tu kształt figury, a nieistotną umiejscowienie figury. Z tym najprostszym przypad­kiem radzą sobie różnorodne gatunki: ryby, myszy, szczury, gołębie, koty, psy, małpy oraz ludzie. Na następnym poziomie złożoności nieistotne są dwie zmienne, jak w pro­blemie „wyjątkowości”. W zadaniu tego typu badany powinien nauczyć się wybierać jeden z trzech obiektów, który różni się od dwu pozostałych, np. trójkąt z pominięciem dwóch kół lub koło z pominięciem dwóch trójkątów. Nieważne jest tu umiejscowienie obiektów ani ich kształt, istotną zmienną jest wyjątkowość. Zadanie to zbliżone jest do zadań testowych typu wykluczania, stosowanych przy pomiarze zdolności poznawania klas (patrz rozdział 4). Harlow podaje, że nie stwierdzono, aby jakiś gołąb, szczur, kot lub pies potrafił rozwiązać to zadanie w opi- 522 sanej tu postaci. Problemu tego nie potrafiły także rozwiązać małe dzieci.

 

More